Loi Smith-Hughes - Smith–Hughes Act

La Smith-Hughes National Vocational Education Act de 1917 était une loi du Congrès des États-Unis qui encourageait l'enseignement professionnel dans « l'agriculture, les métiers et l'industrie, et l'entretien ménager », et fournissait des fonds fédéraux à cette fin. En tant que tel, il constitue la base à la fois de la promotion de l'enseignement professionnel et de son isolement par rapport au reste du programme dans la plupart des établissements scolaires. L'acte est une extension et la modification de 1914 Loi Smith-Lever et les deux étaient basés en grande partie sur un rapport et la recommandation de Charles Allen Prosser du rapport de la Commission nationale sur l' aide à la formation professionnelle . Woodlawn High School (Woodlawn, Virginie) est devenue la première école secondaire publique aux États-Unis à offrir des cours d'enseignement agricole en vertu de la loi Smith-Hughes.

Conseils d'État distincts pour l'enseignement professionnel

Plusieurs éléments spécifiques de la loi ont contribué à isoler l'enseignement professionnel des autres parties du programme d'études général du secondaire. Aux pouvoirs de coopérer ... avec le Conseil fédéral de l'enseignement professionnel. » Chaque conseil d'État était tenu d'établir un plan : « ... indiquant les types d'enseignement professionnel pour lesquels il est proposé d'utiliser les crédits ; les types d'écoles et d'équipements; cours d'études; méthodes d'enseignement; qualifications des enseignants; ... des plans pour la formation des enseignants. ... Ces plans seront soumis par le Conseil d'État au Conseil fédéral de l'enseignement professionnel. Le Conseil d'État doit faire un rapport annuel au Conseil fédéral pour l'enseignement professionnel (...) sur le travail effectué dans l'État et les recettes et dépenses d'argent en vertu des dispositions de la présente loi. » (Section 8)

Le terme « plan d'État » a été un abus de langage depuis le début. Le plan ne découle pas de la politique et du leadership de l'État, mais des mandats contenus dans la loi fédérale. Plutôt que d'établir les priorités de l'État, de décrire les systèmes organisationnels ou d'identifier les objectifs, les activités ou les mécanismes de responsabilité de l'État, l'objectif d'un plan d'État était de servir de contrat entre l'État et les gouvernements fédéraux, garantissant le respect des exigences et procédures fédérales.

L'exigence d'établir un conseil d'enseignement professionnel a conduit certains États à établir un conseil distinct du conseil d'État de l'éducation. Ainsi, certains États disposaient de deux structures d'éducation à la gouvernance distinctes. Cela a à son tour favorisé la notion d'écoles professionnelles séparées et distinctes des écoles secondaires générales, et d'enseignement professionnel séparé de l'enseignement « universitaire ». Ce fut le cas dido act.

Séparation des fonds

Smith-Hughes a précisé l'intention du gouvernement fédéral que les professeurs de formation professionnelle devraient être "... des personnes qui ont eu une expérience professionnelle adéquate ou un contact dans le domaine du travail..." (article 12) dans lequel ils devaient tenir des cours. Les fonds fédéraux, ainsi que les fonds de l'État et locaux pour l'enseignement professionnel, comme spécifié dans les plans de l'État, pourraient être dépensés pour les salaires des enseignants ayant une expérience professionnelle, mais pas pour les salaires des enseignants universitaires. Bien que l'intention de la loi était d'éviter le « pillage » des fonds professionnels par d'autres segments de l' école secondaire polyvalente , le résultat était de séparer le programme d'enseignement professionnel du courant principal des opérations d'une école.

Ségrégation des étudiants de l'enseignement professionnel

L'article restrictif clé de la loi ne s'appliquait cependant pas aux enseignants mais aux élèves. Smith-Hughes a exigé que les écoles ou les classes donnant un enseignement « aux personnes qui n'ont pas commencé à travailler exigent qu'au moins la moitié du temps de cet enseignement soit consacrée à des travaux pratiques d'une base utile ou productive, cet enseignement devant s'étendre sur non moins de neuf mois par an et pas moins de trente heures par semaine. (Article 12) Ainsi, la loi exigeait ce qui suit : si un élève du secondaire suivait une classe d'un enseignant payé en tout ou en partie par les fonds fédéraux de formation professionnelle, ce même élève ne pouvait recevoir plus de cinquante pour cent d'enseignement académique. Le Conseil fédéral de la formation professionnelle a rapidement été en mesure d'étendre le contrôle du temps des étudiants à ce qui allait être connu sous le nom de règle 50-25-25 : cinquante pour cent du temps dans le travail d'atelier ; vingt-cinq pour cent dans des matières étroitement liées et vingt-cinq pour cent dans des cours universitaires. Cette règle est devenue une caractéristique universelle des plans de l'État des années 1920 au début des années 1960.

La loi de 1917 était pratiquement muette sur les projections de main-d'œuvre et sur l'attribution centralisée de quotas de formation aux districts scolaires. Si la force motrice de la Loi était les pénuries de main-d'œuvre, on s'attendrait à ce qu'elle contienne des processus pour identifier les pénuries et des moyens limités dans le temps pour y faire face. Il est certain que le prorata 50-25-25 du temps des élèves convient mieux au développement de certains types de compétences que d'autres. L'effet ultime de la loi, bien que jamais énoncé explicitement, était d'identifier certains étudiants et enseignants comme « professionnels » et de protéger les salaires de ces derniers en leur réservant (exclusivement) certaines sommes d'argent fédéral assorties de contributions étatiques et locales. . Certains critiques en déduisent que les autorités voyaient les programmes d'enseignement pratique tellement menacés par une élite universitaire dominante qu'ils exigeaient une telle protection par la loi fédérale. Le résultat, cependant, fut de séparer les enseignants et les étudiants universitaires des enseignants et étudiants professionnels et de renforcer l'aliénation sociale que les premiers critiques de ces mesures avaient craint.

Ségrégation du curriculum

Comme on pouvait s'y attendre, les enseignants de l'enseignement professionnel ont mis l'accent sur les compétences spécifiques à l'emploi à l'exclusion presque complète du contenu théorique. L'un des résultats était que le développement intellectuel des étudiants en formation professionnelle avait tendance à être limité à un âge relativement précoce. Un autre résultat était que les étudiants ainsi formés étaient mal équipés pour transmettre des compétences sur le lieu de travail ou pour acquérir de nouvelles compétences lorsque leur emploi a disparu à cause du changement technologique. Les lycées des États-Unis offraient alors peu aux étudiants intéressés par les matières techniques (conçues comme des matières offrant une harmonie étroite dans l'interaction plus ou moins simultanée de la théorie et de la pratique).

Smith-Hughes à travers les années

Les politiques et les positions adoptées par le Congrès des États-Unis dans sa promulgation de Smith-Hughes ont été des forces extraordinairement puissantes pour déterminer l'état actuel de l'enseignement professionnel. Remarquablement, ces dispositions centrales de ségrégation et de séparation se sont avérées largement insensibles au changement malgré les changements d'orientation à grande échelle qui se sont produits depuis sa promulgation initiale. En fait, ces dispositions ont été par la suite augmentées et renforcées par des actions ultérieures. Il sera utile d'examiner brièvement comment l'accent mis sur l'enseignement technique et professionnel a été modifié au fil des ans.

Alors que l'accent politique au niveau fédéral est passé de l'accent initial sur la défense nationale aux graves problèmes de chômage dans les années 1930, l'influence fédérale dans les programmes professionnels est restée en grande partie inchangée. Cependant, un changement important s'est produit dans les années 1930—l'accent mis sur les cours professionnels dans ce qu'on appelait alors les « collèges juniors » (qui ont ensuite évolué pour devenir des collèges communautaires ).

Au cours de la décennie suivante, la War Production Training Act , telle qu'elle a été mise en œuvre par la War Manpower Commission, a introduit le concept de programmes « entrée ouverte, sortie ouverte ». Un effort fédéral collatéral était le Rural War Production Training Act, qui mettait l'accent sur les programmes liés à l'agriculture. À cette époque, il était devenu très clair qu'au sein de l'enseignement technique et professionnel, trois filières restreintes et restrictives étaient en vigueur : un effort d'enseignement général, un programme d'enseignement professionnel et divers programmes de formation professionnelle.

Au cours des années 1940 et 1950, le programme d'enseignement professionnel qui s'est développé au début des années 1900 à partir de la nécessité de « former les garçons et les filles au travail », envisagé comme stratégie de défense nationale dans les années 1920, axé sur le chômage dans les années 1930, se heurte désormais à la fois la nécessité de contribuer à l'effort de guerre au cours des années 40 et la nécessité d'assurer une transition vers une économie de temps de paix. Au cours de cette période et jusque dans les années 1960, les États ont d'abord connu l'essor de l'industrie liée à l'effort de guerre et, plus tard, la croissance du système des collèges et de l'éducation des adultes.

Les influences sur l'enseignement professionnel au cours des années 1950 ont été caractérisées par des industries légères issues des nouvelles technologies, l'émergence des carrières dans les professions de la santé et l'inclusion de l'expérience de travail comme partie appropriée de l'enseignement public. En outre, la politique sociale au niveau fédéral a conduit à deux amendements à la loi George-Barden de 1946. Le premier amendement, Titre II, Formation professionnelle en soins infirmiers pratiques, était le reflet d'un intérêt du Congrès pour « la santé du peuple. " Plusieurs années plus tard, le titre VIII a cherché à stimuler les programmes de formation technique à la suite du lancement de Spoutnik.

Au cours des années 1960, l'enseignement professionnel a connu une croissance particulièrement forte des inscriptions. Pendant tout ce temps, les progrès technologiques produisaient une dislocation croissante de l'emploi. L'écart entre les riches et les défavorisés s'est creusé ; la pauvreté dans les zones de dépression économique ne pouvait être ignorée. Le Congrès a réagi en promulguant la Loi sur le développement et la formation de la main-d'œuvre de 1961 (MDTA), suivie de la Loi sur l'enseignement professionnel de 1963 (VEA). Il est surprenant de constater que près de 50 ans après la loi Smith-Hughes, malgré tous les changements intervenus, la définition et l'objectif de l'enseignement professionnel tels qu'ils sont énoncés dans la nouvelle VEA sont restés en grande partie les mêmes.

En somme, la nature essentielle de l'enseignement professionnel fédéral est restée constante de 1917 à 1963, bien que les autorisations pour les allocations fédérales aient été levées à la fois en vertu de la loi George-Barden de 1946 et de la loi sur l'éducation de la défense nationale de 1958. Mesuré en termes de financement et d'inscription, cette première forme d'assistance catégorique a été couronnée de succès. En 1917, juste avant la mise en œuvre de Smith-Hughes, il y avait 200 000 étudiants en formation professionnelle aux États-Unis et moins de 3 millions de dollars étaient dépensés chaque année pour leur formation. Quarante ans plus tard, les inscriptions étaient passées à 3,4 millions d'étudiants et les dépenses s'élevaient à 176 millions de dollars. Smith-Hughes exigeait un dollar contre un équivalent en dollars de l'argent fédéral par les États, les gouvernements locaux ou une combinaison de ceux-ci. À la fin de la décennie des années 1950 – la dernière décennie pour la version Smith-Hughes de l'intervention catégorique – les fonds fédéraux étaient suréquipés à la fois par les fonds étatiques et locaux, pris séparément.

Sur les dimensions centrales, les plus traditionnelles, les formules Smith-Hughes devaient être considérées comme un énorme succès par ses plus ardents défenseurs. Il avait injecté directement des centaines de millions de dollars dans le système d'enseignement professionnel. Ses exigences de contrepartie avaient généré des centaines de millions de fonds étatiques et locaux supplémentaires, tous consacrés aux programmes d'enseignement professionnel. Plus impressionnant encore, les inscriptions dans l'enseignement professionnel ont été multipliées par dix-sept.

Au cours de cette période de croissance phénoménale, l'arène entière de la politique d'enseignement professionnel a été laissée en grande partie aux praticiens de l'enseignement professionnel. Il y a plusieurs raisons à ce phénomène. Historiquement, l'enseignement technique et professionnel n'a pas été un domaine hautement prioritaire pour le réformateur typique de l'éducation. Au fil des ans, les réformateurs de l'éducation et les décideurs ont accordé beaucoup plus d'attention aux préoccupations concernant la qualité de la préparation aux études postsecondaires. Plusieurs facteurs ont contribué à cette « négligence bénigne ». La plupart des éducateurs en position d'exercer l'autorité aux niveaux fédéral, étatique ou local ont peu ou pas d'expérience de l'enseignement professionnel. De plus, la communauté de la recherche universitaire a montré peu d'intérêt pour les problèmes auxquels est confrontée la formation professionnelle. Enfin, jusqu'à récemment, il y a eu peu de pressions de la part de la communauté pour changer matériellement la façon dont l'enseignement professionnel est offert. En conséquence, les influences politiques affectant l'enseignement professionnel ont été laissées, presque par défaut, aux éducateurs professionnels. Parce que les objectifs fédéraux de l'enseignement professionnel semblaient coïncider si étroitement avec les souhaits de la communauté de l'enseignement professionnel, à savoir protéger et étendre la formation pratique dans les écoles secondaires aux États-Unis contre l'opposition supposée de l'élite académique, les lois fédérales étaient, pratiquement parlant, auto-exécutoire.

Les références

Lectures complémentaires

Liens externes